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以前書いた「全体として伝えたい事（旧版）」を今いきなり再構成することが難しいので、新たに付け加えた論点を中心にして書こうとした文章である。なので、しばらくは、この両方を参照していただけるとありがたい。
「大学生が書く日本語提出文書」を見て「＜国語力＞が無い！」と感じる人々が多々居る。ここ二、三十年ほどは少なくともその傾向が持続している。すなわち教育制度の短期的な変化も試験制度の短期的な変化も世代人口もあまり関係が無い話だ。ただその際、その「＜国語力＞の無さ」の印象を形式上のものと内容上のものとに峻別して、別々に、かつ両方ともを考察する者がほとんど皆無である。そして「両方をきちんと区別したうえで、両方ともを考察する」者がほぼ皆無であるという事態自体が、いわばその原因である。…と、そのようにこの文では述べていきたい。
ともあれ、問題の端緒に在るのは「大学生が書く日本語提出文書」を見て「＜国語力＞が無い！」と感じる人々の存在、である。次いで、この際の評価基準が波及しての「大学受験生や中学受験生や各種学力調査の対象生徒が書く、記述式・論述式の試験答案」を見ての「＜国語力＞が無い！」と感じる人々の存在、である。これらを想定して以下の問題提起を行なう。その問題提起とは「音声日本語での授業を受けてばかりいるから、文字文章で日本語を書く時に「＜国語力＞が無い」という出来上がりになってしまうのだ」というものだ。
追記する。上記の問題提起から帰結する文は、こうだろう。すなわち「学生や生徒の書く日本語文章に＜話しことば＞が混入してしまう」ことをもし慨嘆するのであれば、その慨嘆をやめて、「学生や生徒の書く日本語文章に＜聞こえことば＞が混入してしまう」ことを慨嘆するべきである、これなのだ。「話しことば」などという語彙を使っている限り問題の所在は明らかにならない。そうではなくて「聞こえことば」（や「見えことば」）という造語こそを、問題の在りかを明らかにするためにはもっと使うべきだろう、と言いたいのでもある。
大学生が課題として書かされる日本語提出文書の文体上の特徴を考察するための道具として、筆者は「不純度」という概念を提起したい。課題の日本語文書は文体という点で「不純度0％」であることを大学教員に求められている。そして、その不純度が高いことによって、「＜国語力＞が無い」といった印象を「減点法」的に与えている、という面が在る。この場合は、文体という「形式的」な特徴によってそのような印象を与えている場合が多い。「文体」というのは、内容そのものを左右するような文法的な特徴とは別の変数として指摘可能な、或る種の文法的特徴であると言ってよいだろう。ともあれまずこの点を押さえておきたい。
この点がたぶんまるで理解されていないことは、大学生の周囲に在るような、世間で評判の良さそうな書籍をみてみればすぐにわかる。哲学の専門家が書いた本が好都合なのでやり玉に上げる。哲学の専門家が平易な日本語で書いた書籍が、大学生・小中高生に推薦されることが、まま在る。だが、これらの本はしばしば「不純度数十％」に近い文体で書かれている。内容的には「満点」かもしれなくても、形式的・文体的には「50点以下」に近い。なかでも目立つのは、「登場人物の会話」といった様式で書かれているものだ。
こういう本を書く哲学の専門家は、自分自身も学生の提出文書を評価するときにも、「形式よりも内容で」「文体や文法よりも、（語彙力含めた）内容で」評価するタイプの人たちなのだろう、と推察される。いくらなんでも、さすがに、彼らくらいはそうであるはずだろう。だが、多くの分野・多くの大学教員たちはそうではない。むしろ、形式がダメな時点で、提出文書の内容など見たくない、くらいの勢いの人たちなのである。その形式上の特徴の筆頭が文体なのである。だが「学生や生徒に推薦されやすい書」は、哲学に限らず、自然科学だろうが社会科学だろうが人文科学だろうが、「会話体」や「しゃべり口調」で書かれているものが、全体としてきわめて多い。ただ哲学の場合、その哲学という営為の始まり方からして「対話」であったため、そのためかどうか哲学的であろうとする著者はえてして会話体で書くことを好むことになり、特に目立つというだけだ。反面、文体面で「不純度0％」に多少なりとも近いタイプの書籍はほとんど推薦されない。この点は、次の段落でも述べる。ともかく、その事実自体が、その状況によって当然産み出されるような結果を産んでいる、というように私には見える。
「学生や生徒に推薦されやすい書」に多いタイプには、「独演調で書かれてはいるがしかし敬体文」というものも多い。これも、せいぜい「不純度50％」程度であろう。すなわち、もし同じ内容を学生が大学教員に提出すれば、「内容は満点でも、形式的には50点以下」だ。だが、当然のことながら、この種の本が推薦されることは大変多い。そこに介在する問題点もまた、在る。その問題点というのは、「敬体文」だと「文末の単調さ」を回避できないため、その単調さをあまり気にしなくて良いという点で「常体文」と異なる、というものだ。「敬体文」のほうがその産出がいくぶん楽なのだ。と云うのも、「常体文」を書く時には、文末に複数の候補が存在するためそこに変化をつけるなどして「同じような文末形式」が連続することを回避しようという傾向が、無自覚的にでも生まれやすいので、そのため、「敬体文」を書くときよりも、ずっと頭を使うことになるのだ。また「常体文」で書くとうっかりすると「偉そうで上から目線の、乱暴な、あるいは怖い人のような口調で話す」ようになりやすいので、そうならないぎりぎりのところで述べるように、というふうにも頭を使うことになりうるのだ。だから、敬体文で書かれた立派な、あるいは読みやすい文章が存在するのはいいとしても、それを「文章のお手本」として気軽に学生に推薦などしてはいけないのだ（「内容のお手本」として推薦するのはむろん構わない）。学生が書かなくてはならない文章は敬体文ではなく常体文だからだ。
「大学生が書かされる日本語提出文書」に要求される「不純度0％」の文章というものを特徴づけている主要なものの一つは、日本語文法で云う「対人的モダリティ」に関係する要因であろう。ただし、注意が必要だ。「不純度0％」の文章というのは、「対人的モダリティ」上の顕著な特徴をもたない、ということによっておそらく特徴づけられているものなのだ。つまり「模範的な文章の特徴というものが在る」のでそれを満たすように書く、という書き方ではなくて「模範的ではない文章の特徴というものが多種類在る」のでそれらをどれも含ませないように文章を書く、という書き方が要求されているわけだ。そして、この点を考慮に入れた場合、レポートを書かなければならない学生にとっての最大の問題は「自分の身の周りに、対人的モダリティ上の特徴―つまり「顕著な特徴をもたない」という特徴―で満たされた不純度0％に近い文章」があまり無い、ということになるのだ。もちろん「しゃべり口調」「会話体」「敬体文」で書かれた、内容のすぐれた書籍がいくら在っても、それは良い。そのこと自体は問題は無い。しかし、そればかりではなく、ちゃんと「レポートや論文に使って可い文体（つまり使ったらいけないという特徴をもたない文体）」が充満している、内容のすぐれた書籍もまた、学生や生徒の手の届くところに多数在るべきなのである。大学生の提出文書を見て「話しことばが混入している」という理由で低評価にするような大学教員たちが考慮していないのは、この点である。ましてや「レポートや論文は＜書きことば＞で書きなさい」という言い方などは論外である。そのような概念に依拠するのならせめて「レポートや論文は＜話しことば＞で書いてはいけません」という言い方にとどめるべきである。そのような概念を使いたがる人の言う意味での＜書きことば＞など存在しないからだ。私が（「純度」ではなく）「不純度」という概念を導入したのは、＜書きことば＞などという概念をこの場面で使う阿呆が今後二度と出てこないようにするためである。
ここで一段落追加する（2020.01.01）。きわめて重要な論点だ。その論点というのは、日本語文章における「断定的でない」文字文章の産出にかかわる問題である。これは、産出された文章を読む側にとっては「文法」的な問題だが、文章を書く側にとっては「文体」の問題である。というのは、「文体」を左右する語要素の産出の時点で同時に「課題」になることが多い問題だからだ。そういうわけで、この箇所に追加する。さて、大学生の提出文書を評価する側がしばしば重視する基準の一つに「事実と意見とを区別せよ」というものがあり、これは実質的には「断定してはならない箇所を断定してはならない」というものにほかならないことをかつて私は述べた（「野矢茂樹『大人のための国語ゼミ』に「ちょっと待った！」をかけてみる：二つの半側評価語の鬩ぎ合い：「事実」と「考える」」）。ところがその「非断定の文章」のお手本というものが、音声での授業では必ずしも充分に経験できないのである。音声での授業だと、その非断定はほとんどが「敬体文」だろうからだ。だから「常体文での非断定」のお手本は、文字で書かれた文章を読むことによってしか、ほとんど身につかない。またそもそも授業では、「正しい内容」が伝達されることが多いはずなので、「非断定」ではなくむしろ「断定」しなくてはならない場合が多い。明らかに正しい内容を「これは個人的な意見にすぎませんから」「これは推察ですが」などと生徒に教えてはならないのだ。その意味で「内容」面から言っても、音声での授業だけいくら聴いていても、「非断定の常体文」の書き方はなかなかわからない。またその文章を産出する際に文法的な困難も感じやすい。特に「読みやすい文章を書け」と言われている際に感じやすい。読みやすくもあり、文法的な瑕疵も無く、なおかつそれでいて「非断定」である文章を常体文で産出する、というのはおそらく充分に困難な課題になる者が多いはずだ。そこに「いわゆる話しことば」が混入してきやすくもなるだろう。「いわゆる話しことば」には、「上手な非断定」のエッセンスがいろいろと詰まっているはずだからだ。そういうわけで、大学生が「常体文」で、かつ「事実と意見とを区別して」書こうとしたときに、いちばん困るだろう局面が「断定してはいけない文章を常体文で述べる」ものなのだ。そのことは事前に想定可能な事柄であるはずだ。そのためにも、「音声での授業だけいくら受けていても、日本語文字での提出文章は書けるようになかなかならない」というふうに強調されている必要がある。以上でこの追加は終わる。
大学生は、大学の授業もそうだが、それ以前の小中高その他の教育機関でも、「不純度の充分に高い」言語環境ばかりを経験している。授業が音声中心だからであり、文字中心の映像や板書の視認が中心の授業ではないから、という事情に因るものだ。小中高生や大学生の言語環境は、「対人モダリティ上の特徴が在りまくり」の音声日本語や、敬体文で統一された音声日本語や、あるいは常体文で統一はされているがきわめて無礼な・粗暴な・偉そうな、などの特徴を示す語り口の音声日本語、で満たされている。そのため「不純度の低い」言語環境であるような「堅い内容の書籍」というのは、すべて、授業外・授業中の時間をわざわざ削って読むしか接点が無いから、だ。「音声で進行する授業」というものの受講が人生のなかで延々と義務化されているため、大学生・小中高生は「不純度0％」に近い文章のお手本には、自覚的に授業以外（または授業中）の時間を削ってしか、触れることができないのである。
学校の音声中心の授業は、「不純度0％」から限りなく遠い存在である。この事態は驚くほど看過されている。その一因は「学生が書くレポートに＜話しことば＞が混入してしまう」と指摘される際の、その＜話しことば＞というものを「会話」的なものとしてイメージしてしまうことに、在る。確かに実際に「音声での会話」に顕著である言語的特徴もまた、その話題に関与していることは間違いない。だがしかし、その着目によって、「そもそも学生が参加が義務付けられている音声での授業」のほうの「不純度」が低くないことまで看過してはならない。それだったら「会話」的な音声日本語と「独演」的な音声日本語とは別物であることを看過したうえで、にもかかわらずその両方に当てはまりそうな名前である＜話しことば＞などという呼称を使ったりしてはならない。「会話」ではなく「独演」であっても、学生が書かされる文章のお手本としては「不純度が低くない」のは同じなのだ。たとえば選挙演説やスピーチや講演会での講演を「常体文」で述べる者などほとんど居ない。つまり「学生が書かされる文章」のお手本というものは、授業や演説や講演やスピーチといった独演的な音声日本語のなかにも、稀少なのである。「会話」だけの問題ではない。だが＜話しことば＞という概念を否定的評価語として用いる人が想定しているのは、もっぱら「会話」であって、音声での「独演」ではまず絶対ない。
音声日本語の「独演」ではなくて「会話」こそが関与する問題圏は、ここまで述べてきたような「文体」の問題圏よりもむしろ、「文法」の問題圏のほうである。とは言え、話者の交代が不定期かつ頻繁に起こりうる「会話」においては、「文法的にも内容的にも、未完結の不完全な文」が産出されるがために「会話」の経験が「文字文章の日本語文法」の習得のために役立ちにくい、ということは、あまりにも明らかである。だが、実は「話者の交代」が起こりにくい音声日本語での「独演」であっても、やはり「文法」の問題は伏在している。これは自明なようでいてちっとも自明ではない点なので、以下少し詳しく述べる。
「大学生が書く日本語提出文書」を見て「＜国語力＞が無い！」と感じる人々が多々居る、というときの＜国語力＞には、日本語文法という変数が当然大いに関係している。だが、その関係のしかたもさほど単純ではない。ただし、私はこの論点に関して、全くのど素人であるし、ちゃんとした専門家がこの件に関与したほうが良いに決まってはいる。にもかかわらず、ど素人であっても言わなくてはならない事柄がいくつかは在る。
例外的な内容であるために、先にあらかじめ強調しておきたい論点は次のようなものだ。「文法的に完全な文章でないと、日本語での提出文書として失格である」なんてことはない、これである。すなわち、むしろ「文法的に理にかなったしかたで不完全であるほうが好ましい」場合すら在るのだ。とは言え、多くの場合にはやはり、「文法的に完全な文章である必要が在る」のももちろん確かなことだ。だからどういうときには「不完全なほうが良」くて、どういうときには「完全なほうが良い」のか、が焦点になる。
文法的な完全さには、「文法的に必要なものはすべて書け」というタイプの要請と、「文法的に間違ったものは書くな」というタイプの要請とがある。この節では前者の要請を点検していく。
「大学生が書かされる日本語提出文書」に求められる二つの特質の折り合いのつけかたがここでは問題になる。一つは「正確さ」であり、いま一つは「読みやすさ」である。「正確さ」だけをひたすら追求するなら、「文法的に不完全な文章のほうが好ましい」と主張するような場面は、たぶんあまり無い。だが「読みやすさ」のほうをいったん追求し出すと、「文法的に不完全な文章のほうが好ましい」と主張しうる場面は、やはり在る。この「読みやすさ」の主張が、大脳生理学とか認知心理学とかの意匠をまとって述べられる場合も在る。その場合だと、「読みにくい」文章は読者の脳や認知機構に負荷をかけるため、「正確な読解の妨げになる」、したがって「正確に読んでもらう文章であるためには、むしろ文法的に不正確な文章で書かなければならない」とすら、可能性としては述べられうるのである。以下では「文法的に必要な要素が欠落している」というタイプの不正確さが帰結する「有用性」というものが在る、ということについて述べる。
「文法的に必要な要素が欠落している文章」が「読みやすさ」の目的のために要請されやすい場面の一つが「結束性」にかかわるものだ。この論点は以前書いた「ぜひ小学生に使われて欲しい教材『ふくしま“一文力”』に改善の提案をする」の後半の節「「文法的に完全な文」という見方が無いと、二文の間の「結束性」はわからない。」を参照していただきたい。少々重複したしかたで、論点をかいつまんで紹介する。さて以下の例文群は言わんとする内容は同じであるものたちだ。このうちのどれが読みやすいか、かつ理解しやすいか、である。本当は「読みやすさ」と「理解しやすさ」とは異なる評価基準なのだが、今は、その両者をごちゃまぜにしたような評価を行なうと想定する。
上掲の例文群を良いものから順番に並べるとすると、上位3つと判定されやすいのは「2＞1＞4＞…」となり、なかでも「最も良い」文であるのは二文目が「文法的に不完全な」文である2の「それは信じられないようなひとことだった。だから私をいらつかせた。」である、と思う。この文章の特徴は、「自明である語要素」を省略していることだ。省略されているのは「そのひとことは」の語要素だ。これは一文目ですでに提示されており、その直後だから自明なのだ。このようにして、自明な要素の省略によって一文目と二文目との接続が自然に生じているタイプの「読みやすさ」というものがある。これは「結束性」と呼ばれる文法的性質である。
ただしここで生じている接続というのは、二文目を完読したときに初めて判明するタイプのものである。文をすべて読み終わったからこそ「自明な要素が省略されていた」ことや「その要素は一文目に在った」ことがわかるのだ。だから読み途中にはこのタイプの「接続」はわからないし、読み途中に読みやすさの感覚が生じるわけでもない。なので、接続詞という、文頭に置くことができる語要素を文頭に付加することで、「接続関係」を予告的に明示しておくほうが絶対に読みやすい。そういうわけでの「2＞1＞4＞…」という読みやすさの順位である。
当然のことながら、結束性に関する上記の論点は「重要な例外」のほうであって、「原則」のほうではない。例外とは言えあまりに重要・汎通的であり、にもかかわらず看過されるに決まっているから、だから先に述べた。そういうわけで、「原則」としては、学生の書く日本語での提出文書には「文法的に必要なものはすべて書け」の規準こそが要請されている。だが、そのときのお手本が学生の環境にはあまり多く存在していないだろう、という点は看過されているのである。
「文法的に必要な語要素はすべて提示する」文法的な文章は、日本語音声での「講義」「授業」などにはめったに存在しないし、仮に存在していても聞き手にはそれは一切わからないのだ。そのように述べたい。理由は簡単だ。教師の発話には「句読点」の提示が無いからだ。だから、どこからどこまでを「一文」として教師が表明したのかどうかは、聞き手にはわからない。わかるのは録音・録画するか、またはせいぜい速記でも取っていた場合に事後的・遡行的にのみわかるという場合だけだし、この場合も「教師が文法的に間違うはずがない」という性善説に基づくわかりかただ。いずれにせよ、假に教師の発話が日本語文法的に「必要な要素をすべて明示する」原則で行なわれていたとしても、「いちばん肝腎」である「。」という要素だけは提示されない。だから「音声での授業」では「一文」という単位など「明示」されていないのである。したがって、音声での授業を何時間受講しようが、どんなに熱心に受講しようが、「文字文章での正しい日本語文法のために必要な語要素はすべて提示する」という能力や態度をそこから学習することは、きわめて困難である。たとえば「国際的な軍事力の均衡についての議論のなかで精神分析学の“防衛機制”という概念をうかつに用いると、その“防衛”が軍事的なものなのか、それとも精神分析的なものなのかが区別がつかない、ということを問題にする人が居ます。」というふうに音声での講義で話されたとき、「区別がつかない、」のこの箇所を「区別がつかない。」と聞こえるように話す授業者は少なくない。さらに居るかどうかはわからないが、「ものなのか、」の箇所を「ものなのか。」と聞こえるように話す授業者の存在すら想定しうる。このような授業者からは「一文」という文法的単位を受講者が学習することが少し難しくなる、というわけだ。そして「一文という単位」が伝わりにくい「日本語音声での授業」からは、「一文に必要な文法的要素をすべて明示する」という姿勢を学習することもまた、できにくいのである。
上記の例のような「複文で“、”が“。”であるように発話される」ケースはかなり良いほうなのであって、実際の音声での授業にはさらに「助詞無し」「体言止め（述語無し）」「述部になると小声で発音する」（さらに「倒置文」「ねじれ文」なども）といった特徴も当たり前のように散見されることだろう。だから結局この種の日本語文字文章用の文法学習のためには、音声授業は妨害にこそなれ有益にはなり難いため、授業以外に「文字の日本語」を、何をどれだけ読んだかだけが決め手になってしまうのである。高校生の場合特に多いのは「読書」ではなく「英文解釈の和訳文」だろうが、それでも良い。「文字の日本語」になら「。」が明示されているからである。ともあれ日本語での「音声の授業」が存在しさらに必須化することによって、「文字文章での正確な日本語文法」「必要な要素はすべて明示する」姿勢を学習する時間が学生や生徒から奪われているのである。音声での授業で身につくのは「語彙力」と「話題領域に関する知識・見識」だけである。ただし「語彙力」に関しては身につきかたは無条件のものではない。この点は後述する。
なお念のために補足しておく。「文法的に必要な要素はすべて書け」という要請は、「5W1Hは必ず書け」という要請とはまったく別物である。5W1Hは内容的な要請だ。文法ではない。そう述べる人は「文法的に必要な要素」という論点をこの段階に来ても理解していない人だろうし、その種の人は少なくなかろう。その人たちに参照してほしいのは、筆者がここで考慮に入れている、庵功雄『新しい日本語学入門 ことばのしくみを考える 第２版』（2012,スリーエーネットワーク）（amazon）のp63における「必須補語」「格枠組み」、または、原沢伊都夫『日本人のための日本語文法入門』（2012,講談社）（amazon）のp22と24における「必須成分」「文型」の言及箇所である。
学生が日本語提出文書で要求されている文法的な完全さには、「文法的に必要なものはすべて書け」というタイプの要請と、「文法的に間違ったものは書くな」というタイプの要請とがある。この節では、前節ではあまり述べなかった後者の要請にかかわる論点を点検していく。
「文法的に間違ったものは書くな」という要請の代表的なものが「ねじれ文は書くな」である。もちろん実際には、音声の授業はもとより、文字で書かれた学者の書いた文章にだってねじれ文は、在る。ただ、学生の場合は「内容が薄いのだから、せめて形式だけはちゃんとせよ」という別種の要請が在るため、その点が許容される度合いは大いに下がる。そういうわけだ。ところが大学生や各種入学試験の受験生に対しては「ねじれ文を提出文書で書くな」とは言われても、小中高大の教員に対して「ねじれ文を授業で発話するな」とは絶対に言われない。なぜなのかその理由は不明である。だがいずれにせよ、大学生が「ねじれ文を絶対書くな」と言われたことで、書くことに自信を失う程度には、教師だって「ねじれ文を授業で絶対発話するな」と言われれば自信を失うだろう。ねじれ文を授業で発話した回数によって、給与が減らされたり降格させられるとなれば、辞職する者・させられる者だって出るだろう。つまり、そういうことなのだ。学生の日本語提出文書や、高校生までの論述・記述式の答案や作文にねじれ文がなぜ出現するのか、という抜き差しならない事情や理由を大学教員やその他の関係各位が「自分の問題」として捉えていなかった、という事態の現れが問題の核心に在るのである。言ってみれば、学生や受験生などが提出文書や答案でねじれ文を書いてしまう今一つの理由は、教員たちが「ねじれ文」を自分事として捉えていないというものだ、と言って良いほどなのだ。まずはそこから始めるべきだ。小中高大の教員が「授業は内容さえ良ければ良いのであり、文法や形式などはどうだっていい。そんなことに頭を使う時間は無い」と思うのなら、学生や生徒だってやはりそう思うはずである。学生や各種の受験生にそのようなことに頭脳と精神を使わせるのならば、文系理系芸術系体育系家政系などの分野の如何を問わず、いやしくも授業者たるもの「正しい日本語文法にかなった、ねじれていない文だけを授業で必ず発話する」義務が在る、もちろん内容も同じくらい大切だけど…という考えが日本全体でもう少し共有されていて良い。そして「大学生や受験生の書くねじれ文をどうにかしてよ」というのは、それより後の段階でやれば良い。
上記のように少しだけ過激に書いてみた理由は、もし自分自身が授業で「ねじれ文の発話禁止」と雇用者から命令され監視されるとしたら、どれだけ声が出なくなるか、授業ができなくなるか、すら想像のできない人が、実際に結構多数居るからである。すなわち「日本語での記述式試験でなぜ無答で提出する生徒がたくさん居るんだろうね？」という疑問を表明して恥じない、現職教員たちである。大変に信じがたいことだ。彼らは、「授業でねじれ文を発話してはいけない」と言われて自分自身が不安になり発声が困難になるはずなのと、記述式の特に制限時間のある試験で日本語の文章が書けなくなる生徒や学生が多数現れるのとが同じ事態である、と思わない人々なのだ。このような者が多数居るというのがこの国の「教育論壇」界隈なのである。
「ねじれ文は、普通に日本語の文章を産出している限り、いとも容易に産出されてしまうものだ」という認識を前提にしよう。やり直しの利かない音声での授業にせよ、鉛筆と消しゴムという道具のみで臨む、制限時間のある筆記試験にせよ、その認識が当てはまるのだ。「日本語の文章は述部が文末に来る」「ねじれ文にならないで済んだかどうかは文末の述部を産出するまで当人にもわからない」という重要な性質が成立している限り、それは避けられない。欧米語とはそのあたりが根本的に異なるのであり、欧米の猿真似をして「音声での一斉授業」や「記述・論述式での筆記試験」をそのまま無批判に実施することには、数々の無理が伴うはずなのだ。筆記試験で記述式・論述式を出題する場合には、数学・算数・物理で計算用紙をかなり多めに使用可にしたほうが良いのと同様に、メモ用紙をかなり多めに使用可にする、などの対応は少なくとも不可欠だし、出題側がそうしているか否かの点検が「国語力」に関する議論でもっと扱われて良い。また「紙と鉛筆」ではなく「電子機器」ならもっと良いという可能性も在る。いずれにせよ主語と述語が近接して文の最初に提示される欧米語はいざ知らず、日本語で或る程度の長さの文字文章を産出するためには、「下書き」や「書き直し」が容易な手続きで可能であるような環境が、まずもって不可欠なのである。この論点に関しては、既出である「やはり、日本語は述部が最後に位置するので、最後まで文を辿らないと大意がわからない：寺村秀夫の書いた文章での検討」の特に最初のほうを参照していただくと良い。
なおここで一段落分脱線する。この点をより悪化させている可能性が有る教育言説として想定できるものの一つに「日本語の文章では主語を必ず書け、まず書け」といったものが在る。この種の言説を述べる者はむろん日本語文法のど素人であるのに決まっていて、そこで言わんとしているのは要は「主題か主格のどちらかは必ず書け、まずとにかく書け」ということであると推察できる。この方針が一概に悪い教育効果を産むかどうかまでは、私にはわからない。だが「日本語は述部が文末に置かれるため、最後まで文を産出してみないとねじれ文にならないことを確信できない」という与件に識者の目が向けられていない状態のままだと、悪い効果を産みやすくなっている危惧が在る。「主題または主格」を最初に提示することに気をとられすぎて、最後に述べる述部に対して予測的に文を産出することのほうに注意が回らなくなる可能性が在るからだ。これは私が確信している事柄では全然ないが、注意を払うべき事柄であるとだけは言っておきたい。で、ここで話を戻す。
小中高大の教員だって、自分の授業をすべて録音して、家に帰ってから繰り返して聞いて「ねじれ文が無かったか、また或いは、文法的に必要な要素を言い忘れたりしていないか」のチェックなんて、どうせしていない者がほとんど全員に近いはずだ。そもそも「内容」の充実ができれば、それ以上を授業に望む者はふつうあまり居ないのだ。特にその授業者本人がたいがいはそうなのだ。だが、それなら学生のレポートにだって「筆記試験と違って制限時間がこれと言って無いのだから、せめて文法的には完璧なものを仕上げて来い」などと教員は偉そうに要求はできないはずなのだ。それを要求するのなら、自分の全授業を録音して自身の発話での日本語文法チェックを毎回必ずするように心がけてからだろう。そう私は思っている。
まず小中高大の教員が、「日本語文法にかなった音声文章を産出すること」の難しさをひとつ前の段落の話などを通じて痛感するところからしか、「大学生の＜国語力＞の無さ」や「記述式試験での無答」への対策はできるはずがないのだ。
欧米語には関係無いが日本語だと大いに関係の在る変数として、「漢字力」とでも呼びうるものが在る。＜国語力＞が在るだの無いだの感じるときにも、その感じ方の一角を「漢字力」についての判断が占めているはずだ。また、個人の＜国語力＞を判断するときに、「漢字力」というのは独立性の高い変数であると感じている人も多かろう。つまり「漢字力だけ高い」人や「漢字力だけ低い」人の存在を、わりと容易に想定可能であると思っている人も多かろう。たとえば私はそう思っている者である。そういうわけで、まず「音声の授業で身につく“漢字力”とはいかなるものか」から検討してみる。
とは言え、普通に考えれば「音声での授業で身につく漢字力なんて無い」と思いたくなる。反対に、特に同音異義語など音が紛れやすい語彙や語句の存在を考慮に入れれば、「漢字力が無いと音声での授業がちゃんとは聞き取れない」という関係のほうこそが自明なのではないだろうか、とすら思えてくる。また「漢字力が無いと音声での授業がちゃんとは聞き取れない」という関係が成立しているのみならず、「漢字力が在っても音声での授業がちゃんと聞き取れるとは限らない」という関係だって少なからぬ場合に成立しているのではないだろうか、とも思えてくる。これらの事態に関しては、すでに書いた「読書しない子供も読書だけする子供も、日本語力は不充分になりやすい：補論 「高島俊男『漢字と日本人』の検討」」を参照してほしい。授業に限ったことではないが、普通に考えれば日本語音声の運用力（発話会話能力・聴解力）のほうこそが漢字力を前提しているのであって、音声を運用する経験を積むことによって漢字力がつくのではない、と結論されるはずなのだ。もし、音声での経験によって漢字力をつけようと意図しそれを達成するためには、普通に考えれば、結局「字幕」だったり「筆談用のメモ帳」だったりといった道具的存在を必要とする。ただ、学校での授業でたとえば「黒板」だったり「レジュメ」「プリント」といったものが使われるのは結局補助的な位置づけでであるし、またそこで文字化されているのは、話題の焦点になっている事柄に限定されてもいる。結局、音声での授業だけで漢字力を身につけることには、大いに限界が在る、と言えるだろう。同音異義語というものが異常に少ない欧米の言語で行なわれる「一斉授業」といった文化様式を、わけもわからず猿真似し、その後の戦後の「漢字廃止運動」などが衰退して、「当用漢字」という名称も消えた以降になっても、その文化様式をなお惰性で続けている結果なのだと言えよう。
ここまで書いてみてあらためて、上記の内容に対する反例を少し考えてみたが、どうしても思いつかない。音声での授業という様式を続けている限り、生徒や学生の漢字力が高まることは無い、としか思えない。もちろん、「音声を聞き取るための漢字力」というものを、全然別の立場から独自に想定することは可能である。たとえば「音声での同音異義語を推定する漢字力」といったものを行動目標として想定・設定することは可能であるし、必要でもあろう。だが、それはここでのテーマではない。ここでのテーマは大学生や各種受験生が課題や答案で提出する文字文章日本語における漢字力、というものであり、音声を運用するための漢字力というものではないからだ。「大学生の提出レポートの漢字力が低いなあ」と感じる人の存在、という話題には関係無いのだ。
さて、漢字力とは独立に語彙力という変数を想定することができるはずだ、と言いうる。というのも、日本語で用いられる中心的な語彙というのは、欧米語の翻訳によって作られたものが多いからだ。だから漢字の能力とは独立に検討することが可能だ。そしてその語彙というのは、日本語と欧米語のどれかとに或る程度共通する「概念」に関するものが多いわけだ。また、それは専門用語というのとも少し違う。専門用語と截然と区別することは難しいが、「或る特定の専門分野の用語」であることを超えた、或いは日常的にも充分使われうるような「概念」に関する語彙というものは、やはり在るのだ。たとえば、私の独断では「伏線」「表象」「想起」「相関」「体系」「規範」「アジェンダ」「行政官」「国民国家」「傀儡政権」などはそうである。こういった語群を、かりに「理論語彙」とでも名付けておこう。大学生の書く日本語提出文書や受験生の記述式の答案などから「理論語彙」に関する＜国語力＞が低い、と感受しうるだろうか、がまず一つの問題となる。というのも、「文体」「文法」「漢字」と異なり、この種の語彙力に関しては「100点満点」というような到達目標を決めることが難しいからだ。「理論語彙力が低い」と假に感じたとしても、「では理論語彙力が100点満点である」というのはどのような状態なのか、を想定したうえでの話ではないわけだ。
「理論語彙力」や、より一般的な「語彙力」については、「はっきりと間違っている」場合以外は、減点法的には判断できにくい。すなわち、あきらかに辞書的定義を逸脱している場合や、「実際に使われている場面」や「典型的な用例」をあきらかに知らないで使っている場合、語彙の文法カテゴリーを誤っている場合（名詞なのに形容詞だと思って使っているなど）、あるいはコロケーションとして間違っている場合（例：「伏線を引く」誤→「伏線を張る」正）などを除けば、減点法的には判断しにくい。大学生の提出文書や受験生の答案からわかるのは「たぶんこの人は理論語彙力が低いだろうな」ということまでであって、明確な誤りが無い場合には「この人は理論語彙力がマイナス20点くらい」ということは言えないのである。そのため「語彙力満点レベルからの減点法」では判断されにくくなる。
「理論語彙力」を初めとする或る種の語彙力に限って言えば、「音声での授業」でも「文字の文章」でも習得が進む、とおそらく言えるのだ。というのも、音声での授業であってもこの種の語彙は、教員も文字での補足もかなり行ない、丁寧に説明をすることも多いはずだからだ。また、学生の提出文書を読んで、文体や文法上の形式よりも「内容」を重視して評価するタイプの大学教員も、この種の能力に対しては関心が高いはずでもある。理論語彙力と内容とは不可分の関係にあるからだ。特に、「概念を実際にどう用いているか、どう適用しているか」になると、ほとんど内容そのものだからだ。
なので、ここまでの文脈を踏まえて、次のように乱暴にまとめてしまいたい。「理論語彙力のような語彙力」は「音声での授業」であっても「文字の文章」であっても習得することができ、またそちらの方面を重視する大学教員も或る程度多い。そのために却って、「大学生や小中高生の＜国語力＞」が「音声での授業」でではあまりつかないことを隠蔽してしまっている、これである。
追加的に述べる。上記の「理論語彙力（假）」よりももう一歩日常的の側に近い語彙力もむろん想定できるだろう。今使った「想定」とか、あるいは「議論」とか「主張」とかそういった語彙の運用能力だ。これらの多くもまた欧米語の翻訳によってできたものであり、漢字力とは独立に検討することもできる。また、テレビ朝日の「戦隊もの」で字幕抜きでガンガン使われている語も多くはこれに該当する。幼児でも聞き取れないといけないとされている語群ということだ。これらは、少なくとも「高校英語」の例文や英文解釈の課題あたりでは「習得目標」としてきちんと明示され、その際「文字」で学習することの多い語群である。20世紀までの「昔ながらの英文学の専門家が行なうような英語の授業」であれば、その段階でこの種の語を漢字表記とともに学習することができ、語彙力を増進させることもできただろう語群である。「大学受験（時には高校受験）によく出題される語彙」として単語集などにもなっていることが多い語群でもあろう。これらのうち同音異義語を多くもつものや、同カテゴリー内・同系統の同音異義語の在るもの（例「自立」と「自律」）だと、やはり日本語音声での小中の授業ではまず身につかない。「漢字学習の枠」で取り上げられるのを待つか、または高校での英文解釈の授業を待つしかないだろう。またこれらは、日本語での語彙を知らなくても、欧米語での等値可能な語彙を知っていればさして困らないことも多いだろう。ともかく幼児からのテレビ視聴や小中の義務教育課程の音声授業は「その語彙力は聴解の前提」であることのほうが多く、「その語彙力をつけるために役立つ」ことにはなりにくいのではないかと私は思う。ここでもやはり「音声での授業はむしろ学習の時間を奪っている」と指摘できるのだ。ただしその語彙の箇所は英語等で置き換え可能であり、大学でもそれは許容・推奨されるため、「大学生の＜国語力＞」には比較的関係が薄い。大学生ならその種の語彙を全部英語その他で置換してレポートを書いてもダメ出しはまずされないからだ。
ここまで述べてきたことからもわかるように、まず「授業なんてものに皆勤していたら＜国語力＞は僅かしかつかない」のである。結局、学校での音声中心授業以外の機会に「文字の日本語文章」をどれだけ読んでいたか、質より量というくらいの勢いで大量に猛烈に読んでいたか、が＜国語力＞の過半を決定するのである、と言って言い過ぎなら、そのための必要条件になるのである。そして、その水準の＜国語力＞が無いと、音声での授業を受講しても、語彙力という点で聞き取ることすらも困難なのでもあった。授業というものに参加し理解するためには、授業外に猛烈に＜読書＞していないと漢字力が絡む語彙力に関しては実はダメだったわけだ。例外は「理論語彙」と筆者が假に呼んだ語彙群であり、これらだけは「音声での授業」であっても身につく。ただし同じ内容の「文字の日本語文章」というものがもし在るのなら、その読書で身につかないわけではないから、結局この面すらも、音声の授業は積極的に貢献しているのとは違うのである。
1980年代頃までだろうと思うが、ある時期までは日本の大学はそれでもそれほど困らなかった。というか、大学や大学入試で記述式・論述式の試験を假に行なっていた場合であっても、「文章が上手であればあるほど有利」とは間違ってもなっていなかったからである。つまり、「文章だけ上手であることによって、内容が薄いことをカバーする」答案や提出文書こそが、むしろ警戒された。「文章は上手であればあるほど良い、なんてことはない」だったのである。ではこの時期ごろまでの大学受験問題やさらには名門中学受験問題がなぜ記述式の出題を好んだのかというと、「文章力を見る」などよりもはるかに重要だった理由は、「加点法で採点できる」ことが理由だったに違いない。「加点法」で採点すると、「採点者が積極的に想定してなかった、しかし大変良い回答」というものを評価することが可能になる。そのため、「減点法」的な学力試験だけでは評価しきれない「隠れた逸材」を発掘することが可能になる。おそらくそういうことだった。ただそれらの学校が引き続き同じような記述式・論述式の試験を行ない続けることによって、「受験生の＜国語力＞が下がってきた」という事態をもいち早く検出することができた。もはや「文章力によって内容の薄さをカバーする」学生や受験生を警戒しているどころではなくなってきた。21世紀初頭10年強の時期にみられた、狂ったような「国語力重視」傾向は、おそらくそこからの派生物であっただろう。その結果としていつしか「音声での授業など受講していてはいつまでたっても＜国語力＞はつかない」と言えるほどの評価基準になってしまったのである。ともあれ、評価基準として支配的になることが好ましいかどうかは別にしても、「記述式試験に合格する」ためには、そのために一見役立ちそうな「音声での授業」が実は内容次元以外では少ししか役立たず、結局それ以外にさらに文字の文章を大量に浴びるように読んでいる必要が在った、…ということだけは言えるのだ。
結局問題の所在の一つは、「文字の文章を提出させることで学生の日本語能力を評価する」のにもかかわらず、受講が必須とされる授業は皆、音声日本語である、ということに在る。そして、その違い方にもあまり関心がもたれない、ということに在る。
その一つの重大なパラドキシカルな帰結は次のようなものだ、「日本の大学に入って日本語の使用を重視する研究者共同体の一員として学びたい」と考えるような志望者ほど、大学入試では不利になり、また、大学入試で有利になるような志望者のなかでの主流は「大学に入って日本語の使用を重視する研究者共同体の一員として迎え入れることは難しい」と大学教員が感じるような層であるということ、これである。日本語の使用を重視しない学問分野や研究者共同体であるなら、別段問題化しない。理系のほとんどなどはこれだろう。だが、日本語でレポートや論文を書くことをいくぶん重く見る分野や共同体なら、やはり問題化する。「日本語力をつける」ことと「大学入試のための必要な学力をつける」というのは、全然別物であり、どちらか片方はもう片方を担保できないのである。ここまでで述べた言い方でまとめるのなら、「音声での授業で学力を一生懸命つけ」て、それ以外の時間や労力のかなりを「文字での書籍などを濫読しまくる」ことをしていないと、「大学入試」でも「大学入学後」にでも評価を与えられ続けることが難しいのである。
こういうことだ。たとえば大学入試で重点の置かれやすい理数系の教科は、授業が音声であるか否かは学力に対して大して関係しないし数式などがはっきり可視化されることこそが重要である。また英語や古文といった主要教科は、音声での授業こそが「英語力」や「古文力」に関しては有利なのであった。だから理系科目や英語や古文・漢文で解説に使われる音声授業における現代日本語のほうは不問にふされることにもなる。そして現代日本語そのものを扱うことになっている現代文などは大学受験の主要教科では全然ないのであるし、専門性の低い教科なのでもあった。さて、このような「授業だけ受けていても＜国語力＞には大して寄与しない」状況は、実際にはいくぶん緩和されていたのが実態だったようにも見える。その理由も明らかである。それは「音声での授業を受講して理解できる」ためにも、授業外の時間に「文字の日本語文章」を大量に読んでいることがかなり必要・有用であったことだ。また、それに加えて「文字の日本語文章」を大量に読んでいれば必ず音声での授業が聞き取り理解ができる、とも限らなかったことだ。そのため、「音声の授業だけいくらまじめに取り組んでも＜国語力＞が大して上がらない」状況のほうは、薄らいで見えていたのだ。
ともあれここで割りを食うことになるのが、「この大学のこの研究者のもとで研究したいという動機」を、関連する大量の学術的な日本語書籍を読むことによって明確に作り上げてしまった人である。そんな人は実際には皆無かもしれなくても、假定の話としては想定しなくては絶対にならないタイプである。というのも、私の独自見解としては「そのくらいしておかないと、大学の卒論を書かされる頃になって初めて大学選択・学部や講座の選択を後悔することに、必ずなる」というものが在るからだ。「卒論」という制度が在り、その価値が強く信じられ大学教育の原動力になっている限りは、このような事態は不可避なものとして想定しなくてはならないのだ。また、主に1970年代以降くらいの大学が「類似した学問ほど近接させずに、別のキャンパスや別の学部に散らばらせるようにする（なぜなら学問的に対立していることが多いから）」というしかたで学部設計をするようになってからは、そしてその「対立」が時間とともに無効化して、その「類似した内容を扱う専攻を、かけ離れた学部やキャンパスに分散配置させなくてはならない」状況がまったく過去のものになり意図不明になってしまって以降の時代では、とりわけ不可避なものである、と認識しないといけないからだ。
「卒論という制度」から自衛しようと意図するなら、関連する学術的な日本語書籍を大量に読むことによって志望大学学部専攻を決めるのは、大学受験生なら当然の対処である。そのために日本語の、膨大な学術的書籍を読めば、文体・文法・語彙力すべての面での＜国語力＞もつき、したがって大学でのレポートや、大学入試の記述式などは（下書き用紙さえ使用可なら）なおのこと、＜国語力＞という点では完璧のはずである。だが、まさにそのために、「大学入試に必要な学力全般」はむしろ付いていないことになる。したがって、或る種の抜け穴的な入試制度などを使ってしか、大学には入れないことになる。
2019年末の現在、日本語という言語自体の運命がいくぶん危ういだろうと予測が可能な状況になっている。今後日本政府はおそらく国民の目に見えない外圧によって、「英語を公用語化」し、「日本語を公用語から外す」方向に向かってつき進んでいくだろう。また「政府が国民を統治するために有益である」ような分野までも含めて、「文系」と分類されるような学問分野やその基盤である大学という組織は、政府主導で徐々に衰退させられたり換骨奪胎させられていくはずである。少なくとも学位を取得して国民が学ぶことのできるものではなくなる方向に進むはずである。また日本語でその内容を出版したり学習することも少しずつ困難になっていくはずである。でもって、国民統治のために支配者側に有益であるような文系の学問は、政府の監督下のもと、特別な資格をもった者のみが学習したり研究したりできる対象となるであろう。…と、そういう未来予測ができてしまうこの時期に上記のような内容をいくら述べたところで、蟷螂の斧に過ぎないと言えるだろう。だがそうだとしても、いずれ死にゆく者にだって死因を知る権利くらいは在るのだ。そう思って書いた。
ここまで述べてきたうち、特に「文体」と「文法」に関しては次のようなたとえ話に似ているかもしれない。それは「共同体の一番年下の者は、なかなか敬語を習得できない」という話である。というのも、その一番年下の者に話しかけてくる相手は皆年下相手に話すようにして話しかけてくるからである。なので、「自分に話しかけてくる相手」しか知らないうちは、その者は「尊敬語」といった敬語をまったく習得できない。彼が尊敬語を習得できるようになるためには、「自分以外にその者がどのように他人に話しかけるか」を観察する機会が無いとダメなのだ。その局面になって初めて「誰かがその年上に対して接する」ロールモデルが得られることになるわけだ。これに比喩的になら類比的なものが「音声での日本語」の文体や文法といった形式的な側面だったわけだ。「自分向きに開講されている音声での日本語授業」だけを聞いている限り、「提出文書で書かなくてはならない日本語」の性質を学習することは生徒や学生にはまったく困難であった。彼がそれを学習するためには、自分向けに開講されている授業などではなくて、彼の教師が上司に提出する報告文書のようなものを読むことこそが必要だったのである。この比喩の教訓をこれ以上発展させることが筆者にはできないが、何かの参考にならなるかもしれないと思ったので付記しておく。
「国語力をつけるためには読書せよ」とは、深く考えること無く昔から言われていたように思う。この場合の「読書」とはたいていの場合文学作品であり、公立学校の文化や規範に対して適合的であるような児童文学も含まれうるため、学校自身によってもしばしば表明されてきた主張である。「ならば授業なんてやめて、読書の時間だけにしてしまえよ」という方向にさえならなければ、学校もまた「文学作品」に対してなら好意的だったのである。また、保護者が高学歴者である場合、中高の六年間からは日本語の文章を読む時間をあまり捻出できないことは同じ程度の高学歴を狙うのなら経験上明らかであるので、せめて小学生のうちにでも自分の子供に「本」を読ませようとしがちだろう。そしてその「本」が児童文学などになりやすくもあるだろう。だが、一つだけ注意を喚起しておきたい点が在る。それは「事実を述べているような外観をしているが、実はどうもそうでない言い回し」の存在に関するものである。
「文学作品」に特にみられる或る種の文章のタイプというのは、大学生のレポート課題での「事実を意見とを区別せよ」という規範を唱えたがる立場に抵触する、と思う。こういうことだ。「文学作品のなかには、『事実とは言えないはずの内容』を「断定調で述べる」タイプの文章というものがときおり登場する。そういったタイプの文章に対して如何に対処するか、という問題意識がレポートや論文を書くとか、そういう学生を指導するとか、…などの場面で必要になるはずだ。だが「文学作品」を無邪気にありがたがる人の意識からはその問題意識は抜け落ちることになる。以下述べることは専門的な立場からみるととても素朴で素人考えになってしまうと思うが、そのことを指摘したいのだ。
「文学作品」の主流というのは、「超越的な語り手」によって語られ、描かれているものだろう。この「超越的な語り手」の「超越性」が曲者なのだ。素人考えである私がとっさに思いつくのは、二つのタイプだ。一つは、登場人物の「内面」について「断定する」文だ。「山田は落胆した。」「吉田は卒倒せんばかりに驚いた。」といったタイプの文だ。これらは「事実を述べる文体」で書かれているので、こういうタイプの「文体」や「文法」を学習するのには良い。だが「内容」面ではダメだ。こういうタイプの「内容」は、大学でのレポートなどで、無条件では使うことが許容されえない。もちろん、日常生活においてもこのような「内容」をもつ文を「正当な権利や根拠をもつ者」が発することがまま在る。しかし文学作品の語り手の場合は、そのような「権利や証拠」不問で語り手がこの種の文を発する、という違いが在るわけだ。ところがさらに困ったことに、「小学校・中学受験あたりでの国語科の試験」だとむしろこういう「内容」を書くと「正解」になるような出題がされやすいのだ。
さて、超越的語り手の語りにはもう一つのタイプが在る。予言者のような断定文である。過去から未来まですべて見通している超能力者が発するような文である。たとえば「このとき、彼らを待ち受けている運命がどのようなものであるかを、まだ彼らは知る由もなかった。」といったタイプの文である。これもまた、「事実を述べる文」と文体上・文法上の区別はつかない。しかし「内容」面ではあきらかにこれは「事実を述べる」というのとは異なる。こういうタイプの文と共通の方向性をもつ言語行為をネタ化したものに、「“第一次世界大戦勃発”といった見出しをもつ新聞」などという形式での文章類が在ると思うが、他方「文学作品」の場合、その種の予言的文がネタではなく大真面目に書かれているわけだ。そこに共通するのは「なぜ、その時点で（一時的な武力衝突ではなく）戦争が勃発したとまで断定できるのか、またなぜ「第一次」などという呼称までもその時点で断定できるのか（「第二次」まで予言しているからではないか）」という疑念をまるで封じるかのようにして繰り出される「予言文」であることだろう。これらから影響を受けすぎるのもまた「事実を意見とを区別せよ」という規範を唱えたがる立場とは抵触するだろう。
なお上記の主張は、狭義の文学作品にとどまらず、フィクション全般に言えることである。また、ジャーナリスティックな外観の文章にまでも時折登場する。この場合には私は個人的に少しいら立つ。「事実の報告」が主目的であるジャーナリスティックな文章にまでその種の文章を紛れ込ませないでくれ、と思うからだ。だがそういうものもまた少なくない。そのようにして少なからぬジャーナリスティックな文章にまで「超越的語り手」が登場してしまうのが、文学作品の及ぼした悪影響なのかどうかまでは、私にはわからない。だが、ともかく、この種の文章を「大学でのレポート」に混入させることには充分注意したほうが良い。だが、そういうことを述べる人も決して多くはない。学生や受験生の＜国語力＞のうち、内容面ではなく、文体や文法といった形式的な面にばかり注意を向けるタイプの教員が気づきにくい点であるからでもあろう。