00年代の国語力革命は評価語ばかりのずさんな掛け声で動いていた

はじめに

21世紀に入る頃、小学校・中学校段階の「国語科」とその周辺は大きく変容していた。変容が目立つのは、義務教育学校での教育や大学受験も多少あるが、むしろ学校外の民間でなされていた教育や、あるいは、大学生を対象とした初年度教育でなされていたもののほうである。そこでこの動向をまとめてしまえば、21世紀初頭頃、「人々が国語力に期待するもの」が変化していた、…と、語ることができる。

この変化や動向を「00年代の国語力革命」とでもかりに呼んでみよう。この動向で頻繁に見られたいくつかの特徴的な考えを挙げてみる。

そして「00年代の国語力革命」と共通した傾向をもつ、いくつかの有名な書籍や論文も存在する。少なくとも次のものは、そうである。

さて、「00年代の国語力革命」のきちんとした検証はここではしない。ここで行なうのは、その時に「掛け声」や「キャッチコピー」で使われていたいくつかの語の検証である。そのメリットは、これらの語が「評価語ばかり」であり、カリキュラムや教材を構築する力の無い、見かけ倒しの語彙であったことが判明すれば、この「00年代の国語力革命」の教訓として今後に生かされるからである。そしてまた、2019年現在新カリキュラムの導入を目前にして、過去のそんな検証をきちんとやっている著名人は皆無であるからだ。

「話しことばで書くな、書きことばで書け」

「書きことば」という語には大別して二つの用法が有る。すなわち、「実際に書かれたことば」を指す用法と、「書くための語句」を指す用法とである。これと同じ事は「話しことば」についても言える。すなわち、「実際に話されたことば」を指す用法と、「話すための語句」を指す用法とが有る。このうち「実際に使われたことば」というほうの用法には特に問題は無い。問題があるのは、「書くための語句」「話すための語句」という用法だ。これを強く主張するときそこには当人の価値観で述べているにもかかわらず、まるで「事実」や「規則」を述べているかのようにして述べることがある。

たとえば、こうだ。「学生や生徒がレポートを書きことばで書かないで話しことばで書いてしまう」というよく聞く指摘が有る。これは受け手に一発でわかる「書くための語句」「話すための語句」のほうの用法だ。なぜなら、レポートに書かれた文章は、「実際に書かれたことば」であるのにそれを「書きことば」とは呼ばないのだから、「話すための語句」のほうの用法で呼んでいるのだ、と判断できるからである。

この用法での「話しことば」というのは、実は単なる評価語である。ただし積極的な評価語だ。他方「書きことば」は消極的な評価語でしかない。少し詳しく述べてみよう。こういうことだ。「話しことば」というのは要するに「けなし専用」の語彙であり、これが「ほめる」ときに使われることはまず無い。こちらは積極的な「けなし専用」語なのでわかりやすい。他方「書きことば」というのは要するに「けなす」ときに使われることはまず無いという語彙である。ただし別に「ほめる」ときに使われるというほどではない語彙でもある。「けなす」ときに使うことは単に無いというだけである。つまり「書きことば」というのは「話しことば」と比べて消極的な評価語でしかないと言える。だからこの二つは評価語として見たときに対称的な関係ではない。

実際に使われる状況というのは、典型的には次のようになる。教師が言う。「“だって”とか“てゆうか”という接続詞を使ってレポートを書いては、いけません!」「なぜですか?」「そんなの、話しことばだからに決まってるでしょ!」というぐあいだ。確かに、音声で話すときに使いがちな語句や終助詞や言い回しというものは、有るには有る。しかしそのうちどれが良くてどれがダメか、という基準などは無い。無いのにまるで事実か規則で決まっているかのように断定する。その断定のときに使われやすいのが「話しことば」という語彙なのだ。ここで注意したいのは、だからと言って反対に「書きことば」がほめるときに使われるというわけではないことだ。てゆうか、教師からみればレポートというのは「100%書きことばで占められていなければならない」のだから、別にそれが使われていても当たり前であり、特にほめる必要もほめる価値もないのだ、…とそういうことになろう。ついでに指摘しておくと、「書くための語句」でも「話すための語句」でもなくて、「書くときにも話すときにも使って良い語句」だって充分に多い。たとえばこの文章中で「ひらがな」で表記している箇所の語句などは、多くがそうだ。だからレポートが100%「書きことば」で占められている、などという事態は本当はありえない。

念のため補足する。もちろん、この反対に「書くための語句」や「書くときに使いがちな語句」を使って音声で話す人に対して、否定的に感じる場合というのも、有るには有る。「いつの時代の言葉を使ってるんだよ!」とか「同音異義語がちゃんとどれだかわかるように話せよ!」とかいうふうに、だ。だが、そのときに「あの人は書きことばを使って話している。だからダメだ」というふうにはまず絶対に言わないのである。「書きことば」という語彙がそのように否定的に使われるケースは、通常無い。

「話しことば」で文章を書かないようにしよう、だって読む人が腹が立つからです、というような禁則がそれにとどまっているうちはまだ、いい。それが勝手に一人歩きすると「書きことば」で文章を書くようにしよう、というようなスローガンが発生してくる。しかし「書きことば」で書いたところで別にほめられるわけではない。単にけなされない、というだけだ。これがもっとひどくなると、もっともらしい理由づけをしてくる。「話すときには言語能力が少々低くても、声色や顔の表情などで情報を補足することができてしまうため、だから話しことばで書いた文章はそれだけを読んでも意味不明になりやすい。それに対して書きことばは違うのだ。とにかく違うのだ。」というふうに、「話しことばで書いてはいけない理由」というものまでが捏造されてくるのだ。言うまでもなく、レポートで「てゆうか」や「だって」を使ってはいけないとされている理由は、別にそういうことではない。そこにはたぶん確たる理由はなくて、強いて言えば「そういう語句を使ったちゃんとした論文がまだ無い」という理由だけが辛うじて存在する。そして、使われたことのない語句であるとどうやって瞬時に判定できるのかと言えば、「とにかく読んでいて腹が立つから」という理由しかないだろう。いずれにせよ、それらの語句が読み手にわかりにくいから、という理由などは無いのだ。

そういうわけで、「話しことばを使わないようにしよう」くらいならまだ許せるとしても、「書きことばを使えるようにしよう」などという空虚な教育目標などには、まったく意義が無い。また「話す」と「書く」との身体動作や環境面での相違点にその根拠を求める考えにも、全く意義が無い。

「具体から抽象へ」「具体と抽象との往復」

「具体から抽象へ」「具体と抽象との往復」といったタイプのスローガンはこの時代の国語科に限らず多く見られるものだ。だが当然この時代の国語科にも見られた。そして特に国語科で主張されるときに問題になるのだ。

さてまず、「抽象」という語を使うとき、大まかに言って「抽象的」という性質語で捉える人と、「抽象する」という操作語で捉える人とがいる。前者の「抽象的」という性質語で捉えるという場合、その対義語は「具体的」となる。これは多数の人の用法である。

他方後者の、「抽象する」という操作語で捉えると、「具体化する」という対義語とともに、「捨象する」という対照的な操作語もまた存在することになる。たとえば「モーツァルト作曲の交響曲41番」から「交響曲という属性を抽象する(取り出す・引き出す)」ことは同時に「モーツァルトの曲という属性」や「ハ長調の曲という属性」を捨象する(捨てる)ことにもなる。そういう関係にある語である。一般に「Aを抽象する」ことは「A以外を捨象する」ことと同時であり、同じ事態の二つの側面にほかならない。また「具体化する」という操作語の言わんとするところは、「かつて捨象したものを回復する」ことである、ともなろう。

このタイプの用法は、喩えで言うなら「コーヒー豆からコーヒーを取り出す」ような操作を「抽象する」と呼び、そこで生じた「豆の残りを捨てる」ことを「捨象する」と呼んでいるようなことに近い。そして「具体化する」というのは、「コーヒー」からかつての「コーヒー豆」を作り出すような魔法の操作ということになるだろう。まあこれは喩えである。

問題なのは、後者のこの「抽象する」「捨象する」「具体化する」といった操作語による語群のほうを意識して、スローガンを唱える側である。

たぶんこのタイプの人には「抽象する」ことに関する典型的なモデルのようなものがあるのではないかと思える。それは次のようなものであろう。

そういうわけで、「既知のデータから未知のデータを推測する」という推論も、「個別の事柄から一般的な概念を理解する」という認識も、どちらも「具体から抽象へ」という形でまとめてしまうことができる。そういうわけだろう。

また、次の二つの種類の推論は少し異なった種類のものだが、どちらも「具体から抽象へ」に該当する、と言ってしまうことが可能である。

筆者の知る限りだと、哲学研究者はこのような場合に「具体から抽象へ」とは呼ばずに、「個別から一般へ」と呼ぶことがやや多いように見受けられる。そして上記の例は、「個別から一般へ」の「一般」の箇所は記載を省略して「個別から一般を推測して、そこから別の個別を推測する」という推論になっている。

次のような推論もやはり「具体から抽象へ」と言ってしまうことができる。

筆者の知る限りだと、言語学者はこのような場合に「具体から抽象へ」とは呼ばずに、「リンゴ」「ミカン」「ブドウ」を「下位概念」「下位語」と呼び、「果物」を「上位概念」「上位語」と呼ぶことにしているようである。

尤も国語科で特に「具体から抽象へ」を乱発してはいけないと筆者が考える理由は、むしろ以下に述べるものだ。次のような呼び方が可能なので、とりわけ国語科が「具体から抽象へ」を濫発しやすくなるし、だからこそその濫用は好ましくないと筆者は考えるのだ。

たとえば「リンゴは具体的だから触ることができて、果物は抽象的だから触ることはできない」などという不可解なことを言いだす国語教師がいたら、上の図式が混乱した状態で想定されているのだろうと推察できる。語と指示対象の混同である。「リンゴは触ることができる」というときにはリンゴの実物(リンゴという語が指している対象)のことを言っているのに対して、「果物には触ることはできない」というときには、果物という語や名前のことを言っていて、果物という語が指している対象のことを言っているのではないのである。

ここまで登場した図式は大まかに言えば「実物(や現象)→名前」「個別→一般」「下位語→上位語」の三つであった。これらはどれも「具体→抽象」というふうに呼ぼうと思えば呼ぶことができる。他にも「長い文章→その要約」という関係もまた、「具体から抽象へ」と呼ぶことが可能である。あるいは「抽象するというのは、コーヒー豆からコーヒーを抽き出すようなものだ」というふうに「喩え」や「比喩」で説明するのも「具体→抽象」と呼ぶことが可能である。問題は、これらのすべてが「具体→抽象」と一緒くたに呼ばれると混乱しやすくなるのに、なぜわざわざその混乱を招く呼び方を使ってまで「リンゴには触ることができるが、果物には触ることはできない」などと言い募りたい国語教師がいるのか、である。

筆者の判断はかなりはっきりしている。そういう国語教師は「具体」という語を使いたくてしようがない、のだ。そして「“具体”は素晴らしい」という「ほめ専用」語として使いたいのだ。だから「具体」の占める位置ははっきりしている。「リンゴ(実物)は触ることができる。なんて素晴らしいのだ!」というふうにである。

おそらくこういう立場の人は「リンゴ」を「下位語」とはあまり呼びたがらないに違いない。なぜならその言い方だと「劣る」ように聞こえるからだ。あるいは「リンゴは甘い。だから果物は皆甘いだろう。」という推論で「リンゴは甘い。」の箇所を「個別」とあまり呼びたがらないだろう。というのも、むしろ「リンゴは甘い。」のほうこそがすべての基本となる根本的な体験だと位置づけたいだろうからだ。なので、「下位語/上位語」とか「個別/一般」とかのように落差がある言い方を避けて、「具体/抽象」という、両者が対等に聞こえるふうに呼びたいのだろう、と推察できる。

「具体」が「ほめ専用」語の評価語になっている、この図式は、多くの人の語用とも両立可能である。多くの人の語用では、「抽象的」というのが「けなし専用」語なのであった。つまり多くの人は「わかりづらい」と否定的に評価するときに「抽象的」と呼びがちなのであった。そして多くの人はその対義語として「具体的」を用いるのである。なので、「具体はすばらしい」という立場とは、両立できるのである。

「具体から抽象へ」という言い方、あるいは「具体と抽象との往復」という言い方は、さまざまな異なった関係を含ませることができる。つまりあまり性能の良い言い方ではない。むしろ議論を混乱させやすい言い方だろう。だが、「リンゴは甘い。」という体験こそを「ほめ専用語」の対象としたいような人々は、その言い方を容易には変えないだろう。それは「具体」のほうこそを「ほめ専用語」の対象にしたい立場によって維持される。そしてそれは「抽象的」のほうを「けなし専用語」とする多数派の用法とも整合する。あるいはまた、少なくとも多数派のほうからいぶかしがられにくいため、「具体=ほめ専用語」派の用法も看過され温存されやすい、…と言えるのだ。

そして「具体/抽象」という対にはさまざまな関係を含ませることが可能であるため、いつしか「“抽象”とは“具体”以外全部である」といった関係にも陥りやすい。そのことによって、異なったさまざまな「難しい」ことばや概念をごちゃまぜにして「全部“抽象”でいい、だって全部“具体”以外だからだ。」となり、これもまた「抽象的」をけなし言葉として使う多数派の用法と相性が良いのである。

「論理的」「思考」「事実」など

既出だが、ここでもごく簡単に上記の語について述べておく。これらもまた、単なる掛け声の域を超えて、「それを基にカリキュラムや教材を作ろう」という基幹概念になりやすい。00年代の国語力革命においても、もちろんそうだった。だが、現状のままではこれらには、カリキュラムや教材を構築する力はまず無い。

「論理的」の場合はこうだ。「論理的」の語が論理学を充分に踏まえて専門的知見を備えた人、典型と周縁・例外との区別を弁えた人によって使われている場合には、問題はほとんど無い。だが教育業界のほとんどの人や、経営学的思考を教えようという書籍の著者や、更には大学初年度の教育担当者であっても「論理学」をほぼ知らない人は、ごく多い。そういう人の唱える「論理的」は概して、性能が低い。説明しようとしないからである。まず「Aである。だからBである。」とか「Aである。なぜならBであるからだ。」というふうに、「主張に理由を付けて述べること」をやさらには「現象の原因を説明できること」を「論理的」と呼ぶ人がとても多い。この種の人の場合、「それを論理的と呼ぶのが正しいのだ」というふうに、自分の呼び方自体がユニバーサルな真理であるかのように述べたり、何の説明もなくそのように主張して「“論理的”の定義を説明しないとわからないのは、わからない方が悪い」という態度であったりする。小中高や受験業界に多そうだ。また、日常言語に論理学的見方を応用する際に「論理的とは理解可能であることだ」という考えに専門家が依拠していることを知った“ど素人”が、その「理解可能」という点を自分のレベルに合わせて自分勝手に曲解して、「自分に理解できないもの、たとえば5W1Hのどれかが欠落していて理解できないもの」が「非論理的」である、というように唱えることもある。こうなるとほとんどビョーキである。ともあれ、現状では「なぜそれを“論理的”と呼んでも良いのか」を説明することができない人によって唱えられた「論理的」やそれに基づく書籍・教材・カリキュラムは、意義の乏しいものになっている。なぜこうなるのかについては筆者はいろいろ既に説明したことがある。肝腎なのは、「論理的」といえば「ほめ専用語」であるばかりか、「非論理的」といえば「けなし専用語」である、というふうに両極ともその評価語としての機能が高いことだ。特に「非論理的」という言い方はほとんど相手の知能の全否定に近い効果を産むことも多い。この語を投げかけられると頭に血がのぼる人がとにかく多いのだ。こういう語に依拠して教育を構想することは、ぜひ止めるべきだと筆者は思う。

「思考力」もまた、「ほめ専用語」としての機能がとても高く、関連する「思考」や「考える」等の語句にもそれは及んでいる。以下「思考」で代表させよう。この語によって「何かの事実を誤解の無いように指し示す」ことはほとんど不可能なので、これに依拠したカリキュラム・教材などは教育にはまったく向かない。止めるべきだろう。「思考」が脳波の物理的状態を指し示す語として使われる分にはあまり問題は無い。ただその場合は「思考」と呼ぶ必要はこれっぽちもなく、「意識」とか「感覚」とか「内言」とか「思い」「感じ」とか何か別の語であっても構わない場合だ。だが、教育する場面・教育を報告したり宣伝したりする場面で使われる「思考」やその関連語はこれではない。教育言説で使われる「思考」というのは、「思考した結果と呼ぶに値するものが産出されたときに想定される何か」である。どういうときに「思考の結果と呼ぶに値するか」は呼ぶ人の能力と価値観によっていくらでも勝手に決めることができる。また「想定される」のが「実際に脳内・身体で生じている物理的過程」である必要なども無い。そしてこの規定からわかるように、それは「ほめ専用」語でしかない。それは「けなし専用」語との対比で説明されることが多い。「単なる知識ではなく、思考」「単なる記憶ではなく、思考」「単なるテクニックではなく、思考」「単なる知識の機械的な適用ではなく、思考」「単なるオウム返しや棒読みではなく、思考」「単なる言葉の上だけの操作ではなく、思考」「単なる感情的反応や脊髄反射ではなく、思考」「単なる眼前の描写ではなく、思考」「単なる紋切型の反復ではなく、思考」「単なる西洋文化の模倣ではなく、思考」などと言ったところだろうか。気づいた人もいると思うが「思考」という「ほめ専用語」は、「理解」という「ほめ専用語」と役割が重複しやすい。「キャラが被っている」登場人物が二人いるマンガのような状態になりやすいのだ。

「事実」という語も、「事実と意見とを区別せよ」などと主張されるときには、かなり「ほめ専用語」であり、この場合は「意見」のほうが「けなし専用語」になることもある。「事実でないものは皆意見でしかない」となる場合がそうだ。「推測」のように「事実に昇格しうるもの」と、「オピニオン」「感想」のように「事実に昇格はしないもの」とを一緒くたにして「意見ではなく事実を述べろ」などと言われるときには、「意見」は「けなし専用語」になっているのだ。

もちろん、他にもこういった「評価語であるあまり、カリキュラムや教材を構築する性能に乏しい語」というものはいろいろあるだろうし、いろいろ使われていたことだろう。2019年現在、今後来るはずの「新カリキュラム」や入試制度に対する関心ばかりが高まっており、「00年代の国語力革命」をきちんと反省しそこから教訓を抽出しようという動向はまったく見られない。その結果が、以前より良いものになるはずがないことだけは明らかだ。そのため、筆者がそれを簡単に総括しておいた。

この文章と関連があったり、内容が重複している文章に、例えば「野矢茂樹『大人のための国語ゼミ』に「ちょっと待った!」をかけてみる:二つの半側評価語の鬩ぎ合い:「事実」と「考える」」「「事実」と「意見」・「知識」と「理解」」「サイト但書」、あとやや深入りした内容だが「「演繹」定義の伝言ゲーム」「「学生向きではない欠陥書:戸田山和久『新版 論文の教室 レポートから卒論まで』」」「「外山大先生から学べない内容がこんなにある:外山滋比古『「読み」の整理学』」」などがある。併せて読まれてほしいと筆者としては願う。